Os caminhos para a formação de professores
Formar os professores é a principal função do coordenador pedagógico. Veja as melhores estratégias para cumprir essa missão
Gustavo Heidrich (gestaoescolar@fvc.org.br)
Dentro da escola, a função de coordenador pedagógico nem sempre é bem delimitada. Muitos acham que o profissional que exerce o cargo é um auxiliar do diretor para as questões burocráticas. Outros acreditam que cabe a ele resolver os problemas disciplinares dos alunos. E o pedagógico que está na denominação do cargo quase sempre é esquecido. Porém é essa palavra que define a tarefa do coordenador: fazer com que os professores se aprimorem na prática de sala de aula para que os alunos aprendam sempre. Para isso, ele só tem um caminho: realizar a formação continuada dos docentes da escola.
A confusão sobre as tarefas do coordenador - em muitas redes também chamado de orientador ou supervisor pedagógico - está relacionada a concepções diferentes sobre a maneira como ele se torna um bom profissional. Há quem acredite que ensinar é uma vocação e, por isso, o "dom" nasceria com a pessoa. Outros afirmam que ele aprende por tentativa e erro, acumulando experiências de sala de aula. E ainda existem os que defendem que o domínio do "como ensinar" vem da mera reprodução de roteiros prontos de aulas e de atividades. A necessidade de haver formação continuada só surge quando o professor é visto como um profissional que deve sempre aperfeiçoar sua prática ao fazer um trabalho de reflexão sobre ela e tem contato com o conhecimento didático. É aí que surge o papel de formador do coordenador pedagógico, que se torna imprescindível para orientar esse processo.
Para bem cumprir a função, ele deve estar sempre atualizado (o que significa estudar muito) com as didáticas específicas - compostas dos saberes sobre os conteúdos, da forma de ensinar cada um deles e da maneira como as crianças aprendem. As pesquisas sobre elas costumam ser divulgadas em seminários, livros, internet e em diversas reportagens publicadas pela revista NOVA ESCOLA. É com esse conhecimento que o coordenador pedagógico planeja os encontros de formação. Nele, ele tem dois principais caminhos a percorrer: o da dupla conceitualização e o da tematização da prática. Ambos você conhecerá em detalhes nesta reportagem.
Dupla conceitualização
É a estratégia que permite dois aprendizados simultâneos: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas para ensiná-lo.
Essa estratégia surgiu dentro da didática da Matemática e os programas de formação mais atualizados estão fundamentalmente apoiados nesse tipo de intervenção. Ela recebe esse nome por permitir que, durante a formação, ocorram paralelamente dois aprendizados: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas necessárias para que os alunos se apropriem dos conteúdos, conforme explica a educadora argentina Delia Lerner no livro Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário. Outras áreas também começaram a usá-la, com destaque para Leitura e Escrita, na década de 1990.
A dupla conceitualização envolve duas etapas principais. Na primeira, o coordenador propõe uma atividade desafiadora para os professores. O objetivo é fazer com que eles vivenciem a situação de aprendizagem e identifiquem os conhecimentos que estão em jogo para ensinar determinado conteúdo. Se o tema da formação é o desenvolvimento da competência escritora, é possível propor ao grupo a produção de um texto e, durante o processo, fazer as intervenções necessárias usando os procedimentos envolvidos na construção textual, como o planejamento e a revisão. "Durante essa fase, o formador pode reconceitualizar os conteúdos, tornando observável o que os professores têm de ensinar. No caso da escrita, as intervenções devem mostrar que o conteúdo em jogo não é uma fórmula para ensinar e produzir os diferentes gêneros, mas a construção de competências leitoras e escritoras no aluno", explica Paula Stella, coordenadora do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.
Na segunda etapa, o formador mostra como ensinar. Com base na atividade feita pelo grupo, ele promove uma discussão sobre as condições proporcionadas para realizá-la, a maneira como foi feito o planejamento, as intervenções do coordenador e o motivo de elas terem sido usadas - e levanta hipóteses sobre como ensinar determinado conteúdo. No fim, os professores devem ser capazes de planejar um plano de aula ou uma sequência didática para os alunos dentro da perspectiva estudada. "Apesar de serem mais difundidas na Matemática e na Leitura e Escrita, as situações de dupla conceitualização podem ser adaptadas à reflexão sobre o ensino de qualquer disciplina desde que sejam garantidas as duas etapas: a reconceitualização do conteúdo e o modo de ensiná-lo", afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita.
Há alguns anos, Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, utiliza essa prática com sucesso durante os cursos de formação de professores e coordenadores pedagógicos que realiza em 30 municípios baianos: "Uso essa estratégia quando percebo que os professores desconhecem os conteúdos ou têm uma visão equivocada sobre eles". Foi o que ela fez ao constatar que os professores do Ensino Fundamental tinham dificuldade em desenvolver procedimentos de estudo e, consequentemente, não sabiam como ensinar os alunos a estudar e a interpretar textos longos e complexos. Ela resolveu realizar uma situação de dupla conceitualização para que os docentes também aprendessem a fazer resumos, uma das maneiras mais eficientes de estudar (leia o depoimento de Neurilene abaixo).
Aprender e ensinar
"Em um curso de formação, incluí uma situação de dupla conceitualização para que os professores aprendessem a resumir e, com isso, pudessem ensinar os alunos como estudar. Levantei as dúvidas e selecionei vários textos sobre como ensinar a ler para estudar, que serviram como referenciais teóricos sobre o objeto de ensino, ao mesmo tempo em que era preciso interpretá-los e resumi-los. Previ a organização do grupo em duplas, momentos de leitura e de tomada de notas, discussão sobre as abordagens de cada autor e a escrita de resumos, que seriam lidos pelos colegas. Na segunda etapa, analisamos os procedimentos usados e as intervenções feitas por mim que tinham ajudado na execução da atividade.
Eles conseguiram identificar algumas, e outras eu precisei explicitar. Com base no que tínhamos discutido, elaboramos uma sequência didática para ensinar os alunos a estudar."
Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, de Salvador
Foto: Valter Pontes
Eles conseguiram identificar algumas, e outras eu precisei explicitar. Com base no que tínhamos discutido, elaboramos uma sequência didática para ensinar os alunos a estudar."
Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, de Salvador
Tematização da prática
"Tematizar significa retirar algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo em objeto de reflexão. É teorizar", explica Telma Weisz, professora, pesquisadora e uma das pioneiras na introdução dessa estratégia no Brasil.
Antes de tematizar sobre a prática, é preciso capturá-la na forma de relatos e registros. Na primeira categoria, estão as escritas profissionais, como os relatórios e os diários de classe elaborados pelos professores. É importante ter clareza de que os relatos são sempre uma impressão da realidade, condicionada pelos saberes prévios de quem os produziu. Com base neles, é possível ter acesso às concepções dos professores. Já os registros são a documentação da prática que não passa pelo filtro ou pela interpretação de um relator. Aí estão as gravações feitas em vídeo ou áudio de uma aula e a observação em sala feita pelo coordenador pedagógico. Por não passarem por interpretação, eles permitem saber o que de fato ocorreu durante a interação entre aluno e professor. Por fim, essa ferramenta também pode ser usada tendo como base o planejamento de projetos didáticos e institucionais, sequências didáticas, planos de aula, rotina, portfólios dos alunos e até o projeto pedagógico - documentos que, ao serem elaborados em parceria entre professores e formadores, possibilitam a tematização em tempo real.
Para que ela aconteça de forma satisfatória, algumas condições básicas precisam existir. Devem ser usadas boas práticas como modelos para análise e discussão. Eles podem ser conseguidos dentro da própria escola ou trazidos de fora. Caso o professor que terá seus registros estudados seja da equipe, ele deverá aceitar os objetivos didáticos da tematização, estar consciente dos ganhos que terá no processo e concordar em socializar seus escritos com os colegas. Esse planejamento é fundamental para que a estratégia não se torne um julgamento da prática sem resultados formativos. "Não adianta registrar uma situação inadequada para dizer aos professores o que não funciona. É preciso ser afirmativo. O ideal são situações das quais seja possível extrair a teoria previamente estudada e os procedimentos aplicáveis a outras situações da mesma natureza", ensina Regina Scarpa. É papel do coordenador trazer as referências teóricas necessárias para embasar a análise durante a formação.
Maria Ivone Domingues, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, em São Paulo, faz a formação continuada para os professores especialistas do segundo ciclo do Ensino Fundamental: "Como eles já dominam bem os conteúdos das respectivas áreas, é imprescindível que eu estude as didáticas específicas de cada disciplina para ajudá-los a melhorar a maneira de ensinar".
Em uma atividade de Geometria para o 9º ano, Ivone usou os relatórios dos professores para fazer a tematização da prática. "Notei, durante os encontros de formação, que muitos tinham dificuldade em fazer intervenções quando a turma estava trabalhando com a resolução de problemas que exigiam dedução e muitos simplesmente nada faziam", conta ela (leia mais no depoimento abaixo).
Registros reveladores
"Usei os relatórios das aulas de Geometria para discutir com os professores como intervir quando os alunos estão trabalhando com processos dedutivos. Primeiro, montamos uma sequência didática que levasse as turmas do 9º ano a chegar a alguns conceitos. Nela estavam previstos os agrupamentos que seriam feitos e os conhecimentos que os alunos precisariam ter. Li muito sobre processos dedutivos antes de analisar os relatórios dos professores, que revelavam a atuação deles e os momentos em que tinham dificuldade de intervir. Verificamos que os alunos percebiam que os ângulos inscritos em uma semicircunferência eram retos, mas eles não sabiam explicar o porquê. Concluímos, então, que aqueles eram os momentos certos para a interferência: quando eles demonstrassem precisar
de mais informações para progredir."
Maria Ivone Domingues, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, de São Paulo
Foto: Rogério Albuquerque
de mais informações para progredir."
Maria Ivone Domingues, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, de São Paulo
De todos os tipos de registro, a gravação em vídeo é considerada a que tem o maior potencial formativo. "Ela permite que a prática seja analisada como ela realmente acontece, sem o viés interpretativo ao qual os relatórios estão sujeitos", afirma Paula Stella, do Cedac. Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos, a 100 quilômetros de São Paulo, usa com frequência o vídeo para fazer a formação continuada das professoras de sua escola, que ocorre duas vezes por semana, em encontros de duas horas e meia. No começo do ano, ela planeja com toda a equipe a rotina para a creche e a pré-escola. Está prevista a realização de várias rodas de leitura, brincadeiras no parque e cantos de atividades diversificadas. "Por meio da observação da sala de aula, percebi que o que propusemos inicialmente não estava funcionando na maioria das salas. O problema estava na gestão do tempo e do espaço durante os ‘cantinhos’: algumas professoras ultrapassavam o tempo estipulado - fazendo com que a maioria das crianças ficasse cansada - ou tentavam ensinar conteúdos em um momento que deve ser de livre escolha", relata Leninha, como é conhecida na escola. Os cantinhos são organizados com jogos, livros e brinquedos e têm como objetivo estimular a autonomia dos pequenos, que devem escolher onde querem ficar.
Depois de identificar onde estava o entrave, a coordenadora pedagógica foi atrás de um bom modelo. Encontrou-o dentro da própria equipe e decidiu que seria com ele que faria a tematização da prática. "Uma das professoras era muito organizada e criativa nas propostas, sabia como encaminhar as atividades e gerir a sala de uma maneira eficiente e concordou em compartilhar a experiência com as colegas. Juntas, fizemos um planejamento combinando que gravaríamos diferentes propostas, já prevendo as possíveis intervenções que seriam feitas. Gravei meia hora só com as atividades diversificadas que ela fazia com os pequenos", conta Leninha (leia o depoimento dela abaixo).
Bons modelos
"O vídeo foi importante para discutir com as professoras como trabalhar com os cantos temáticos. Gravei as intervenções de uma delas, que tinha um bom procedimento, para ser a base da discussão. Durante a exibição, refletimos sobre como foram feitas a organização da sala e a seleção dos materiais e a maneira de receber as crianças. Pudemos também analisar o papel das intervenções da professora. Discutimos as condições criadas para que os alunos encerrassem as atividades na hora prevista e guardassem os materiais - muitas professoras que estavam em formação tinham dificuldade nessa finalização. A observação do registro em vídeo foi útil para o grupo ter contato com um bom modelo de organização dos cantos. Outra grande lição foi que as educadoras precisavam controlar a ansiedade para não dirigir todas as situações, já que esse tipo de atividade tem como foco a autonomia das crianças."
Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, de São José dos Campos (SP)
Foto: Rogério Albuquerque
Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, de São José dos Campos (SP)
No fim: a aprendizagem
Os dois caminhos trilhados - a dupla conceitualização e a tematização da prática - se encontram no fim. Bem trilhados, levam à aprendizagem dos alunos. Ao reconhecer que os professores podem (e devem) construir continuadamante a reflexão sobre a prática e de que a base dos processos formativos são os conhecimentos didáticos que decorrem desse processo, o coordenador é capaz de fazer uso das estratégias de maneira a produzir uma escola dinâmica, independente e capaz de se adaptar constantemente às mudanças e exigências dos processos de ensino e aprendizagem.
Ser formador é oferecer a teoria e as condições para aprimorar a prática. É reunir opiniões e concepções da equipe em torno de um projeto pedagógico. É fazer com que os professores consigam ver além dos hábitos e conceitos adquiridos com a experiência e a formação inicial, por meio da sistematização do que ocorre em sala de aula. "Ao se tornar um formador, dominando as estratégias e o conhecimento didático, o coordenador assume sua responsabilidade e seu papel decisivo para a aprendizagem dos alunos", finaliza Regina Scarpa.
* Leitores que sugeriram a reportagem: Márcia Maria da Silva, São Paulo, SP, Adailza de Souza Melo, Presidente Médici, RO, Gilza Carvalho Soares, Ipatinga, MG, Pedro Garcia Coitinho, Portão, RS, Márcia Siqueira Cabral, Anápolis, GO
FONTE: http://gestaoescolar.abril.com.br/formacao/caminhos-formacao-professores-476133.shtml
Projeto institucional:
formação de professores leitores
- Objetivos Gerais Incentivar a comunidade escolar a ler livros literários.
- Para a direção Criar condições institucionais de fomento à leitura para os professores e equipe de funcionários
- Para coordenação pedagógica Despertar ou incentivar a leitura de livros de literatura pelo professor de modo a contribuir para sua formação pessoal bem como para sua prática de ensino.
- Para os professores Ampliar o repertório de histórias e autores conhecidos ao participar de situações que envolvam diferentes práticas de leitura (roda de leitores, ouvir histórias lidas pelo coordenador, troca de indicações... ).
Conteúdos de Gestão Escolar
- Administrativa Fluxo de aquisição, empréstimo, troca e reaproveitamento de livros e outros materiais de leitura
- Pedagógica Estratégias para a formação do professor como leitor literário durante e após os encontros de formação continuada.
- Espaço Organização da biblioteca, salas de leitura, murais e demais ambientes dedicados a ler ou divulgar a Literatura
- Equipe A formação dos professores como leitores literários
Tempo estimado
O ano todo.
Material necessário Livros de literatura, mural, questionário para diagnóstico, textos literários impressos, barbante, pregador de roupas, jornais, revistas.
Desenvolvimento
1ª etapa - Levantamento de informações e do acervo literário da escola
Faça uma pesquisa por meio de um questionário com os professores sobre os livros lidos ultimamente a fim de conhecer os hábitos e as preferências em relação a gêneros, autores, temas....
O questionário deve ser respondido individualmente pela equipe de professores com questões como: Quantos livros você lê por mês?Qual tipo de livro você gosta ou costuma ler? Qual seu autor preferido? De que forma tem acesso aos livros?Quais são os motivos que o impedem de ler? Costuma ir a livrarias ou sebos ou bibliotecas? É associado de alguma biblioteca? Tabule o resultado para depois apresentar à equipe.
Faça um levantamento do acervo literário que a escola dispõe, assim como de locais de acesso a livros próximos a instituição como: biblioteca, sebos, livrarias, sites.
2ª etapa - Compartilhar informações e discutir com a equipe algumas propostas para serem realizadas ao longo do ano
Compartilhe com a equipe de professores os resultados obtidos na avaliação inicial sobre hábitos de leitura assim como o objetivo deste projeto.
Informe ao grupo algumas ações que farão parte dos HTPCs durante o ano de modo a contribuir para a ampliação de repertório leitor assim como a proposta em realizar ao final do projeto um encontro literário entre os professores da escola, e professores de escola próxima. Caso haja espaço a equipe gestora pode convidar alunos e pais para assistir ao encontro.
3ª etapa - Realizar leitura em voz alta no início do HTPCLeitura em voz alta pelo coordenador: Ler em voz alta um texto literário que deseja compartilhar, que pode ser conto, poesia, crônica entre outros que deverá ser selecionado e preparado antes do HTPC. A escolha do texto não precisa ser feita em função do conteúdo principal ou do tema da reunião, pois o propósito dessa leitura inicial é ampliar o repertório leitor dos adultos e criar hábitos de apreciação de textos. Explicite alguns comportamentos leitores Antes da leitura: compartilhar informações sobre o autor, sobre contexto de produção da obra, dar informações significativas que contribuam para o envolvimento e compreensão do texto. Compartilhe o motivo pelo qual você selecionou esse texto.
Durante a leitura: cuidar da entonação, do ritmo, das pausas da leitura. Depois da leitura: incentivar os professores a: conversar, comentar, dar sua opinião sobre o que foi lido.
Essa atividade deverá ser permanente ao longo do ano.
4ª etapa - Rodas de leitura
Roda de leitura: peça aos professores que tragam para o HTPC um livro (gênero literário que tenham lido e que possa ser emprestado a outros do grupo. Pedir para selecionarem um pequeno trecho como o desfecho ou o cenário, descrição de uma personagem, uma frase impactante do livro que trouxe ou alguma informação relevante sobre o autor para compartilhar no momento da roda de leitura.
Faça uma roda para vivenciarem e explicitarem diferentes comportamentos leitores como: conversar, trocar impressões, fazer indicações sobre os livros trazidos e leitura realizadas.
Incentive o empréstimo entre a equipe. É importante programar ao longo do ano algumas rodas de leitura que podem ser definidas por temas, finais empolgantes, autores preferidos de modo a incentivar a leitura e o desenvolvimento de comportamentos leitores entre os professores.
5ª etapa - Encontro literário Organizar uma reunião com a equipe e os professores de uma escola vizinha a fim de realizar um encontro literário. Para este dia os professores poderão se inscrever (individualmente, duplas ou trios) para realizar leitura em voz alta, declamar poesias, ou ainda fazer indicações literárias. Este será certamente um ótimo momento para a sua equipe compartilhar o que pode aprender ao longo do projeto assim como incentivar outros professores a mergulharem no universo da literatura.
Outras ações que podem acontecer paralelamente durante o ano:
- Agenda cultural: Compartilhar dicas culturais para os professores como: a programação da cidade ou de municípios vizinhos, a fim de trocar informações que podem contribuir para a informação e o enriquecimento cultural do grupo. Uma indicação de leitura, filme, ou site que venha a alimentá-los culturalmente também é pertinente.
- Organizar um passeio com a equipe de professores a uma livraria, editora, biblioteca ou museu.
- Realizar um HTPC na biblioteca do município ou entorno e propor que cada professor se associe e retire um livro para ler.
- Realizar campanha para ampliar o acervo de livros literários da escola a partir de doações, compras e incentivar o empréstimo para os professores...
- Organizar na sala de professores uma vez por semana o café literário. Expor no mural da sala alguns textos literários que você encontra disponível em diferentes sites especializados caso não tenha mural você pode fazer um varal e pendurar com pregador estes textos de diferentes gêneros que além dos professores estarão também disponíveis para os funcionários.
- Mural de indicações literárias para professores, funcionários e comunidade.
Avaliação e manutenção do projeto Retome os objetivos do projeto, refaça o questionário inicial a fim de comparar os dados obtidos no diagnóstico e avaliar se houve mudanças de atitudes em relação aos hábitos leitores assim como se ampliaram e diversificaram as leituras realizadas.
Avalie também o envolvimento da equipe e se os professores levaram para a sala de aula algumas das práticas vivenciadas durante o projeto como a realização de rodas de leitura, a leitura em voz alta, se expressam intencionalmente comportamentos leitores às crianças com freqüência: fazem apreciações sobre livros, relêem trechos de interesse ou de difícil compreensão, se remetem ao índice para localizar um item específico, etc.
Este projeto foi pensado inicialmente para os professores, mas pode ser ampliado para os funcionários e comunidade.
Consultoria Renata Frauendorf
coordenadora pedagógica do Instituto Avisalá, em São Paulo
FONTE: http://gestaoescolar.abril.com.br/formacao/projeto-institucional-formacao-professores-leitores-582273.shtml
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
FONTE: http://www.seduc.mt.gov.br/Paginas/Arte,-inf%C3%A2ncia-e-forma%C3%A7%C3%A3o-de-professores.aspx
As hipóteses sobre como se deve lecionar arte, o qual conteúdo e por que se devem ensinar, tornam-se totalmente antiquadas se o professor não estiver aperfeiçoado o ou formado para atuar nessas funções.
Ostetto fala sobre a concepção da formação do professor :
Quando reclamamos a contribuição da arte à formação do professor, temos em mente que ela congrega um conhecimento que trabalha com as polaridades: ao possibilitar o gostoso, também engendra desgostoso; ao dar prazer, também provoca o desprazer; se traz satisfação, igualmente dá frustração; se permite trazer à tona a luz da existência, também mexe com os sonhos do ser humano; o sublime e o horrível, o belo e o feio: esta tudo ai, no processo artístico. Na arte, em suas diferentes linguagens, não emerge apenas a fada, mas a bruxa, os ódios, o fundo do baú da nossa vida. Por isso, arte mexe com a totalidade. E não é de totalidade que estamos em falta? (2004, p.12)
Para Lanier (apud RICHTER, 2005) o ensino concretizado da arte deve ter:
O ensino da arte deve ser realizados por dois professores, credenciados e preparados diferentemente: o professor de arte “geral” com profundo conhecimento abrangendo a estética, a história da arte, crítica e sociologia da arte, com conhecimento de produção artística e amplo leque de possibilidades na área de mídia tecnológica; e por outro lado o professor de ”ateliê”, com um enorme interesse em fazer arte e ensinar outros a fazer arte.
As hipóteses sobre como se deve lecionar arte, o qual conteúdo e por que se devem ensinar, tornam-se totalmente antiquadas se o professor não estiver aperfeiçoado o ou formado para atuar nessas funções.
Ostetto fala sobre a concepção da formação do professor :
Quando reclamamos a contribuição da arte à formação do professor, temos em mente que ela congrega um conhecimento que trabalha com as polaridades: ao possibilitar o gostoso, também engendra desgostoso; ao dar prazer, também provoca o desprazer; se traz satisfação, igualmente dá frustração; se permite trazer à tona a luz da existência, também mexe com os sonhos do ser humano; o sublime e o horrível, o belo e o feio: esta tudo ai, no processo artístico. Na arte, em suas diferentes linguagens, não emerge apenas a fada, mas a bruxa, os ódios, o fundo do baú da nossa vida. Por isso, arte mexe com a totalidade. E não é de totalidade que estamos em falta? (2004, p.12)
Para Lanier (apud RICHTER, 2005) o ensino concretizado da arte deve ter:
O ensino da arte deve ser realizados por dois professores, credenciados e preparados diferentemente: o professor de arte “geral” com profundo conhecimento abrangendo a estética, a história da arte, crítica e sociologia da arte, com conhecimento de produção artística e amplo leque de possibilidades na área de mídia tecnológica; e por outro lado o professor de ”ateliê”, com um enorme interesse em fazer arte e ensinar outros a fazer arte.
Na pratica do sistema educacional de forma geral, pretende é que os indivíduos sejam capazes de armazenar informações para que em seguida repeti-las automaticamente.
Conforme Ostetto (Org. 2011) conceitua a importância do registro como:
A proposta de registra a experiência vivida, descrevendo e analisando a complexa trama do cotidiano educativo, com seus fios, laços e nós, tem sido apontada e assumida como essencial para a qualificação da prática pedagógica. Para além de uma tarefa a ser executada ou técnica a ser aplicado, o registro diário, compreendido como espaço privilegiado da reflexão do professor, converte-se em atitude vital. Quando vivenciado no seu sentido profundo, com significado, dá apoio e oferece base para o professor seguir sua jornada educativa junto com as crianças.
Conforme Ostetto (Org. 2011) conceitua a importância do registro como:
A proposta de registra a experiência vivida, descrevendo e analisando a complexa trama do cotidiano educativo, com seus fios, laços e nós, tem sido apontada e assumida como essencial para a qualificação da prática pedagógica. Para além de uma tarefa a ser executada ou técnica a ser aplicado, o registro diário, compreendido como espaço privilegiado da reflexão do professor, converte-se em atitude vital. Quando vivenciado no seu sentido profundo, com significado, dá apoio e oferece base para o professor seguir sua jornada educativa junto com as crianças.
Nesses termos, explicitado o registro é verdadeiramente um instrumento de trabalho, articulando-se ao planejamento e à avaliação
Ostetto fala também sobre a importância do registro como peça chave para a proposta pedagógica:
A criança é a grande protagonista de todo o processo aqui trazido. A organização do espaço deixa transparecer a atenção dada a ela, suas experiências, suas descobertas. Assim, os moveis, objetos e registros explicitam as possibilidades oferecidas e aguçam a curiosidade a atenção e o desejo de produzir das crianças, que, ao usarem esse espaço dão conta de compreendê - lo, de apropriarem-se dele, de agirem sobre ele, lendo- o à medida que o usam (2011, p. 27)
No entanto o objetivo da formação do professor na contemporaneidade é a formação de educando pensante e no campo das artes se faz necessário um novo pensar.
Ferraz e Fusari (1993) explicam sobre o processo de ensino da arte:
Percebem, no entanto, que o sucesso do processo transformador no ensino da arte depende de um professor cuja prática teórica do saber e do fazer artístico deve estar conectada a uma concepção de arte e propostas metodológicas que sejam consistentes e coerentes com o que se pretende formar. Esse professor precisa saber arte ao mesmo tempo em que necessita saber ser professor. O professor de arte deve aprofundar seu conhecimento estético, que envolve a compreensão e conhecimento dos legados culturais e artísticos da humanidade, unindo o fazer e o refletir, o pensar o que faz e, conhecimentos artísticos, as vivências das linguagens específicas das artes, desenvolvendo uma prática pedagógica que aproxime o estudante do conhecimento cultural e artístico da sua e das demais culturas existentes.
Ostetto fala também sobre a importância do registro como peça chave para a proposta pedagógica:
A criança é a grande protagonista de todo o processo aqui trazido. A organização do espaço deixa transparecer a atenção dada a ela, suas experiências, suas descobertas. Assim, os moveis, objetos e registros explicitam as possibilidades oferecidas e aguçam a curiosidade a atenção e o desejo de produzir das crianças, que, ao usarem esse espaço dão conta de compreendê - lo, de apropriarem-se dele, de agirem sobre ele, lendo- o à medida que o usam (2011, p. 27)
No entanto o objetivo da formação do professor na contemporaneidade é a formação de educando pensante e no campo das artes se faz necessário um novo pensar.
Ferraz e Fusari (1993) explicam sobre o processo de ensino da arte:
Percebem, no entanto, que o sucesso do processo transformador no ensino da arte depende de um professor cuja prática teórica do saber e do fazer artístico deve estar conectada a uma concepção de arte e propostas metodológicas que sejam consistentes e coerentes com o que se pretende formar. Esse professor precisa saber arte ao mesmo tempo em que necessita saber ser professor. O professor de arte deve aprofundar seu conhecimento estético, que envolve a compreensão e conhecimento dos legados culturais e artísticos da humanidade, unindo o fazer e o refletir, o pensar o que faz e, conhecimentos artísticos, as vivências das linguagens específicas das artes, desenvolvendo uma prática pedagógica que aproxime o estudante do conhecimento cultural e artístico da sua e das demais culturas existentes.
Hoje em dia é evidente perceber o crescimento das produções culturais, sendo função da escola justapor o aluno ao contato com este meio a fim de que ele possa selecionar e aproveitar cada uma dessas manifestações, por isso o professor de artes no processo educacional na contemporaneidade precisa para tornar suas aulas mais significativas, não deve temer a arte que o cerca, e assim conferindo novas tecnologias e experimentações.
É necessário então vivenciar visando à compreensão da arte e seu ensino, propiciando assim uma proposição do docente ao aluno sugerindo nessa escrita, pensar o professor/artista, que produz arte e vivencia processos de criação, obtendo dessa maneira, maior solidez à sua proposta em sala de aula.
O educador deve ser cauteloso e considerar, também, que o nível de desenvolvimento de cada educando é diferente, estando sujeito muito ao seu potencial cognitivo.
O professor de arte não precisa ser necessariamente um artista, sendo necessário sim, que ele tenha a compreensão das vertentes da arte que, pode resulta em uma contribuição positiva na atuação do educador. Deve ter também, o respeito à bagagem cultural dos educando, incentivando-os a dilatar e ampliar seu repertório cognitivo e sensitivo, com intuito de melhor seu próprio mundo social.
Outra dificuldade na formação de professores de artes é atender todas as vertentes das artes, pois, nem sempre o educador tem formação especifica, e o que como relata Zagonel (2011- p. 58):
O professor será capaz de ensinar música a seus alunos, caso não possua uma formação completa e aprofundada em música, sabemos que, infelizmente, na escola brasileira, nem sempre o professor que ministra as aulas de música tem formação especifica. Muitas vezes ele não conhece nem mesmo a música como área de conhecimento, e mesmo ainda as metodologias de ensino especifico.
O educador de planejar suas aulas fazendo uma inter relação com as linguagens vertentes da arte, ou seja, teatro, dança, música, e artes visuais. Juntamente com os elementos formais, sua composição, períodos e movimentos a quais pertencem. Mesmo sabendo que a formação em educação artística vai habilitar dando lhe a compreensão maior para uma área especifica das vertentes da arte.
O PCNs (1997 p. 50) aponta a atitude professor no ensino aprendizado da arte:
A atitude do professor em sala de aula é importante para criar climas de atenção e concentração, sem que se perca a alegria. As aulas tanto podem inibir o aluno quanto fazer com que atue de maneira indisciplinada. Estabelecer regras de uso do espaço e de relacionamento entre os alunos é importante para garantir o bom andamento da aula. A adequação da roupa para permitir mais mobilidade é indispensável. É preciso dar condições para o aluno criar confiança para explorar movimentos, para estimular a inventividade e a coordenação de suas ações com a dos outros. Os temas devem ser escolhidos considerando o desenvolvimento do aluno. Podem ser propostas de pesquisa de movimentos, de estímulos rítmicos, de criação de movimentos em duplas ou grupos e de composição com a área de música. Nem sempre a originalidade é necessária em cada aula, pois os alunos gostam e necessitam da repetição de atividades. Essa experimentação possibilita que descubram suas capacidades e adquiram segurança ao se movimentar e possam atuar e recriar a partir de suas descobertas. Não é necessário que as aulas sejam acompanhadas por estímulos sonoros criados, pois no silêncio existem ritmos (internos e externos) que podem e devem ser explorados. Os jogos populares de movimento, cirandas, amarelinhas e muitos outros são importantes fontes de pesquisa. Essas manifestações populares devem ser valorizadas pelo professor e estar presentes no repertório dos alunos, pois são parte da riqueza cultural dos povos, constituindo importante material para a aprendizagem.
É necessário então vivenciar visando à compreensão da arte e seu ensino, propiciando assim uma proposição do docente ao aluno sugerindo nessa escrita, pensar o professor/artista, que produz arte e vivencia processos de criação, obtendo dessa maneira, maior solidez à sua proposta em sala de aula.
O educador deve ser cauteloso e considerar, também, que o nível de desenvolvimento de cada educando é diferente, estando sujeito muito ao seu potencial cognitivo.
O professor de arte não precisa ser necessariamente um artista, sendo necessário sim, que ele tenha a compreensão das vertentes da arte que, pode resulta em uma contribuição positiva na atuação do educador. Deve ter também, o respeito à bagagem cultural dos educando, incentivando-os a dilatar e ampliar seu repertório cognitivo e sensitivo, com intuito de melhor seu próprio mundo social.
Outra dificuldade na formação de professores de artes é atender todas as vertentes das artes, pois, nem sempre o educador tem formação especifica, e o que como relata Zagonel (2011- p. 58):
O professor será capaz de ensinar música a seus alunos, caso não possua uma formação completa e aprofundada em música, sabemos que, infelizmente, na escola brasileira, nem sempre o professor que ministra as aulas de música tem formação especifica. Muitas vezes ele não conhece nem mesmo a música como área de conhecimento, e mesmo ainda as metodologias de ensino especifico.
O educador de planejar suas aulas fazendo uma inter relação com as linguagens vertentes da arte, ou seja, teatro, dança, música, e artes visuais. Juntamente com os elementos formais, sua composição, períodos e movimentos a quais pertencem. Mesmo sabendo que a formação em educação artística vai habilitar dando lhe a compreensão maior para uma área especifica das vertentes da arte.
O PCNs (1997 p. 50) aponta a atitude professor no ensino aprendizado da arte:
A atitude do professor em sala de aula é importante para criar climas de atenção e concentração, sem que se perca a alegria. As aulas tanto podem inibir o aluno quanto fazer com que atue de maneira indisciplinada. Estabelecer regras de uso do espaço e de relacionamento entre os alunos é importante para garantir o bom andamento da aula. A adequação da roupa para permitir mais mobilidade é indispensável. É preciso dar condições para o aluno criar confiança para explorar movimentos, para estimular a inventividade e a coordenação de suas ações com a dos outros. Os temas devem ser escolhidos considerando o desenvolvimento do aluno. Podem ser propostas de pesquisa de movimentos, de estímulos rítmicos, de criação de movimentos em duplas ou grupos e de composição com a área de música. Nem sempre a originalidade é necessária em cada aula, pois os alunos gostam e necessitam da repetição de atividades. Essa experimentação possibilita que descubram suas capacidades e adquiram segurança ao se movimentar e possam atuar e recriar a partir de suas descobertas. Não é necessário que as aulas sejam acompanhadas por estímulos sonoros criados, pois no silêncio existem ritmos (internos e externos) que podem e devem ser explorados. Os jogos populares de movimento, cirandas, amarelinhas e muitos outros são importantes fontes de pesquisa. Essas manifestações populares devem ser valorizadas pelo professor e estar presentes no repertório dos alunos, pois são parte da riqueza cultural dos povos, constituindo importante material para a aprendizagem.
O educador de artes deve estimar a prática, o conhecimento teórico e a leitura da obra de arte, pois o ensino da arte necessita de abordagens que norteiem a criação, produção, ampliação de conhecimento e apreciação artística, refletindo assim na modificação de concepções errôneas sobre a educação artística, radicado nas mentes de muitos educandos no transcorrer da história.
O professor pode motivar os educando utilizar perguntas, situações problemas, projetos, partindo sempre das necessidades e do interesses dos educando, dessa forma o educador media a ampliando dos conhecimentos dos estudantes. É importante também que o professor conhecer as características do desenvolvimento expressivo das crianças, mesmo que estas não sigam regras fixas de comportamento e idade, pois podem favorecer o seu trabalho de mediação e, é essencial, conhecer em os educandos e o contexto social em que estão inseridos.
As formações de docentes de artes devem articular os saberes disciplinares específicos, para o educador mediar conteúdos onde dominem o processo de ensino aprendizagem e entendam quais as formas que realizam este processo.
Segundo Ostetto (2011, p. 128), a formação do educador envolve racionalidade teórico- técnica conforme a citação:
A formação do professor envolve muito mais que uma racionalidade, teórico- técnica, marcado por aprendizagens conceituais e procedimentais metodológicos. Há no reino da prática pedagógica e da formação de professores muito mais que domínio teórico, competência técnica e compromisso político. Lá estão histórias de vida, crenças valores, afetividade, enfim, a subjetividade dos sujeitos implicados.
Conforme Zagonel (2011, p. 58) no que e refere à interação alunos e tecnologia.
Para que a interação com os alunos aconteça de maneira mais eficaz e para que os conteúdos e a forma de trabalho escolhidos pelo professor sejam adequados e resultem em um trabalho produtivo, é importante que o professor conheça a realidade em que ele está inserido. Um bom exemplo seria com relação ao uso da tecnologia, presente na vida da criança e jovens de maneira muito intensa. Ao usar esses recursos, além de enriquecer suas aulas, o professor consegue criar uma linha de comunicação com seus alunos e traz a prática desenvolvida por eles fora da escola para dentro da sala de aula.
São necessários que as metodologias de ensino aprendizado aconteçam de forma prazerosa para os educandos.
O educador deve conhecer seus educandos, e seu ciclo social. Por isso é recomendável que o professor analise o sistema de trabalho e as atividades que mais comportam no contexto social em cada particularidade de turmas, tendo em vista as transformações individuais e sociais.
O professor pode motivar os educando utilizar perguntas, situações problemas, projetos, partindo sempre das necessidades e do interesses dos educando, dessa forma o educador media a ampliando dos conhecimentos dos estudantes. É importante também que o professor conhecer as características do desenvolvimento expressivo das crianças, mesmo que estas não sigam regras fixas de comportamento e idade, pois podem favorecer o seu trabalho de mediação e, é essencial, conhecer em os educandos e o contexto social em que estão inseridos.
As formações de docentes de artes devem articular os saberes disciplinares específicos, para o educador mediar conteúdos onde dominem o processo de ensino aprendizagem e entendam quais as formas que realizam este processo.
Segundo Ostetto (2011, p. 128), a formação do educador envolve racionalidade teórico- técnica conforme a citação:
A formação do professor envolve muito mais que uma racionalidade, teórico- técnica, marcado por aprendizagens conceituais e procedimentais metodológicos. Há no reino da prática pedagógica e da formação de professores muito mais que domínio teórico, competência técnica e compromisso político. Lá estão histórias de vida, crenças valores, afetividade, enfim, a subjetividade dos sujeitos implicados.
Conforme Zagonel (2011, p. 58) no que e refere à interação alunos e tecnologia.
Para que a interação com os alunos aconteça de maneira mais eficaz e para que os conteúdos e a forma de trabalho escolhidos pelo professor sejam adequados e resultem em um trabalho produtivo, é importante que o professor conheça a realidade em que ele está inserido. Um bom exemplo seria com relação ao uso da tecnologia, presente na vida da criança e jovens de maneira muito intensa. Ao usar esses recursos, além de enriquecer suas aulas, o professor consegue criar uma linha de comunicação com seus alunos e traz a prática desenvolvida por eles fora da escola para dentro da sala de aula.
São necessários que as metodologias de ensino aprendizado aconteçam de forma prazerosa para os educandos.
O educador deve conhecer seus educandos, e seu ciclo social. Por isso é recomendável que o professor analise o sistema de trabalho e as atividades que mais comportam no contexto social em cada particularidade de turmas, tendo em vista as transformações individuais e sociais.
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